Aprendizaje Basado en las Destrezas del Pensamiento. Cambiando el Panorama Educativo Español (Autor : Robert Swartz). | Aa.Cc., LA REBELIÓN DEL TALENTO
¿Por qué necesitamos enseñar a pensar a nuestros estudiantes? Autor : Robert Swartz. Todo el mundo piensa, pero no todo el mundo piensa de forma eficaz. Seguro que todos podemos recordar ejemplos e…
Metodologías inductivas: su uso en Educación | UNIR
Las metodologías inductivas son aquellas en las que el alumno juega un papel más activo y protagonista. Abordamos algunas formas de aplicarlas en el aula.
CURSO de FLIPPED CLASSROOM FÁCIL, o Clase Invertida, para profesores que quieren hacer sus clases más entretenidas.
En este curso de Flipped Classroom abordaremos un gran número de vídeos relacionados con la metodología, con el objetivo de hacerla más cercana para los doce...
"The flipped classroom" España: experiencias y recursos educativos para dar "la vuelta" a la clase. How to flip classroom, teaching methods and technology in education
Las ‘soft skills’, la nueva llave para el éxito profesional | People ACCIONA
Las soft skills o habilidades blandas son habilidades profesionales como la capacidad de trabajar en equipo o la actitud positiva muy demandadas por las empresas en la actualidad
Una reflexión sobre ABP y situaciones de aprendizaje: SABP
La integración efectiva de situaciones de aprendizaje en proyectos de ABP involucra identificar proyectos relevantes que conecten con los intereses de los estudiantes, centrar el aprendizaje en el …
Han pasado más de cincuenta años y la Taxonomía de Bloom continúa siendo herramienta fundamental para establecer objetivos de aprendizaje. En el 2000 sufrió una revisión por uno de sus discípulos quien, para cada categoría, cambió tanto el uso de sustantivos por verbos, como su secuencia. Recientemente, el doctor Andrew Churches actualizó dicha revisión para ponerla a tono con las nuevas realidades de la era digital. En ella, complementó cada categoría con verbos y herramientas del mundo digital que posibilitan el desarrollo de habilidades para Recordar, Comprender, Aplicar, Analizar, Evaluar y Crear.
La taxonomía de Bloom, una herramienta imprescindible para enseñar y aprender
Cuando estamos perdidos siempre buscamos el norte para orientarnos. No es fácil para los docentes buscar referencias en nuestra labor diaria, pero si queremos ubicarnos, nuestro norte siempre lo po…
Técnica del sándwich. ¿Cómo se logra cambiar una conducta?
Descubre en este artículo en qué consiste la técnica del sándwich para conseguir de manera asertiva que una persona cambie una conducta a petición nuestra
20 MANERAS DE DAR RETROALIMENTACIÓN A NUESTROS ALUMNOS - Aula PT
Imagino que muchos no lo habréis vivido porque las prácticas pedagógicas con suerte han cambiado. Pero yo he vivido situaciones en las que un profesor le rompía una hoja a un alumno porque consideraba que lo había hecho mal. Entiendo que el profesor en cuestión trataba de conseguir que el alumno pefeccinara su trabajo, ¿pero […]
Apartados de una situación de aprendizaje. 1. Identificación: 1.1. Título 1.2. Justificación: Se justifica y razona el sentido de los aprendizajes haciendo explícitas las intenciones de los mismos, aclarando su finalidad en relación con el desarrollo del currículo y situándolos en referencia a la contextualización recogida en la programación didáctica. Además, la unidad didáctica o situación de aprendizaje debe situarse dentro de los proyectos y planes que el centro desarrolle, o vincularse a algunos de ellos, y que ayuden a explicitar los aprendizajes que el alumnado debe alcanzar (Proyecto Educativo, Plan de Igualdad, Convivencia…) 2. Datos técnicos: Etapa, curso y área que van a tratar en su unidad didáctica o situación de aprendizaje. Se especificará asimismo si la unidad didáctica o situación de aprendizaje planteada responde a un área y un curso, a varias áreas de un mismo curso o a la combinación de varias áreas o distintos cursos, en el caso de que se trabaje con un grupo de que integra a alumnado con necesidades específicas de apoyo educativo. 3. Fundamentación curricular: La fundamentación curricular exige hacer referencia y relacionar los distintos elementos del currículo: objetivos de aprendizaje, competencias, criterios de evaluación y contenidos. 3.1. Tomando como referencia los criterios de evaluación y las rúbricas seleccionados para la unidad didáctica o situación de aprendizaje, concretamos los objetivos de aprendizaje específicos que se persiguen con la unidad didáctica o situación de aprendizaje. 3.2. A partir de los mismos se harían explícitos los contenidos a los que hacen referencia y que estarían incluidos en el diseño. 3.3. Por último, la relación con las competencias está establecida por la consejería de Educación, Universidades y Sostenibilidad en los criterios de evaluación o en las rúbricas antes mencionadas. No obstante, podría justificarse dicha vinculación si así se considerase conveniente. 4. Fundamentación metodológica/concreción: 4.1. Modelos de enseñanza: Se debe citar los distintos modelos de enseñanza que se utilizarán a lo largo de la secuencia de actividades propuestas. Enseñanza no directiva: El alumnado es libre para explorar problemas, para decidir la respuesta y tomar decisiones, según un criterio personal. El profesorado no interviene. Enseñanza directiva: Entrenamiento de habilidades y destrezas: se muestra el procedimiento, se realiza una práctica guiada y, después, una práctica autónoma. Simulación: Utilización de simuladores para entrenar la conducta y lograr que, cuando se dé la situación real, sepa actuar adecuadamente. Investigación grupal: Búsqueda de información en grupo, en la que lo más importante es la interacción el alumnado y la construcción colaborativa del conocimiento. Juego de roles: Dramatización de situaciones “reales”, en las que cada alumno/a asume un rol dado y actúa en relación a él. Jurisprudencial: Modelo de debate y argumentación, en grupo, en torno a temas sociales y éticos, que debe concluir con un veredicto. Inductivo básico: Al contrario que el deductivo, consiste en partir de casos concretos, Organizadores previos: Cuando la información a suministrar o el campo de estudios es amplio, se parte de una panorámica general del contenido y de sus relaciones (mapa conceptual, gráfico, esquema…) Formación de conceptos: Un paso más del Inductivo básico. Generación de conceptos a partir de la contraposición de datos en torno a una problemática. Requiere de planteamientos de hipótesis. Indagación científica: Aprender ciencia haciendo ciencia, de forma guiada: (pregunta-hipótesis-experimentación y o búsqueda de información- resultados-conclusiones) Memorístico: consiste en retener y luego recuperar información que no tiene que ser comprendida (datos, fechas, nombres,…). Requiere enseñar técnicas específicas. Sinéctico: Proceso creativo de solución de problemas y/o de creación de productos novedosos basándose en analogías: unir dos cosas aparentemente distintas. Deductivo: Partiendo de categorías y conceptos generales, el alumnado debe identificar y caracterizar los ejemplos concretos que se le suministran. Expositivo: El profesorado suministra mucha información, organizada y explicada. Es adecuado cuando son temas amplios y complejos. Investigación guiada: Similar a la indagación, pero realizando búsqueda de información en cualquier fuente, sin tener que partir de una hipótesis, pero sí de un tema a investigar. 4.2. Fundamentos metodológicos: El éxito de una unidad didáctica o situación de aprendizaje, es decir, conseguir con el alumnado los objetivos de aprendizaje previstos, depende de muchos factores, entre los que la metodología juega un papel importante. El enfoque competencial de la enseñanza y del aprendizaje propone metodologías activas y dialógicas o interactivas, que el alumnado “aprenda haciendo” y/o “aplicando conocimientos” sobre situaciones-problemas significativos. Las metodologías seleccionadas deberán ser adecuadas al enfoque competencial de la enseñanza y el aprendizaje y guardar coherencia con el diseño. Asimismo, se pondrá especial interés en que el alumnado desarrolle aprendizajes por sí mismo/a fomentando que haga metacogniciones: qué, cómo, con qué, para qué aprender, incluyendo el fomento en el uso de las TIC, el trabajo colaborativo y la atención a la diversidad. Para ajustar el diseño desde un enfoque competencial tendremos en cuenta las siguientes premisas: 1) Las competencias son un tipo de aprendizaje complejo que no se aprende, se adquiere, en un proceso largo y en un entorno rico de experiencias e interacciones. 2) Sabemos que una persona es competente cuando la vemos desenvolverse en una situación de problema/reto, aplicando un conocimiento adquirido (sabe hacer) y manteniendo a la vez una conducta adecuada al reto (sabe ser). 3) Para que una persona adquiera una sola competencia, es necesario que participe en un proceso continuo que incluya una variada muestra de actividades cognitivas y conductuales, enfrentándose a experiencias individuales y sociales que tengan una significación emocional en un entorno ético y no excluyente. 4.3. Secuencia de actividades: La secuencia de actividades que integra una unidad didáctica o situación de aprendizaje debe organizarse en función del aprendizaje que pretendamos conseguir, siguiendo una secuencia coherente que culmine en la propuesta de una tarea final. Es conveniente, por un lado, presentar de manera general tanto la descripción de la tarea final como la del proceso necesario para que alumnado y profesorado puedan desarrollarla y, por el otro, describir las actividades de forma detallada. Las actividades han de ser variadas, contemplar los distintos niveles de dominio de los procesos cognitivos y estar graduadas según su complejidad. Siguiendo los principios fundamentales descritos por M. David Merrill (2009), la secuencia de actividades debe seguir los siguientes pasos: 1) Crear y describir con detalle la experiencia de aprendizaje final y los desempeños del alumnado – tarea, proyecto, problema, etc.- (centralidad de la tarea). 2) Partir de los conocimientos reales del alumnado incluyendo actividades o situaciones significativas que sirvan para orientarlos hacia los nuevos aprendizajes (activación). 3) Proporcionar modelos de conceptos y procesos mediante recursos adecuados e instrucciones claras (demostración). 4) Programar actividades suficientes para que el alumnado domine rutinas (aplicación controlada) y ensaye procesos más complejos (aplicación situada en el contexto de la tarea propuesta). 5) Programar actividades de reflexión sobre el qué y el cómo se ha aprendido (metacognición) y actividades que permitan demostrar la adquisición efectiva del aprendizaje (integración). En este momento de la secuencia pueden plantearse actividades de autoevaluación y coevaluación. Propuesta de apartados en el diseño de las distintas actividades: Identificación: Título: Descripción: Se expone brevemente los pasos a seguir en la actividad, teniendo en cuenta el desempeño del alumnado y del profesorado. Datos técnicos: Criterios de evaluación: Todas las actividades que integran una unidad didáctica o situación de aprendizaje no tienen por qué ser evaluadas. Las que diseñemos para los procesos de activación o para iniciar el modelaje no tendrían que tener, en principio, asociada una evaluación pues todavía no se han adquirido los aprendizajes. Por tanto, a estas actividades no asociaremos ningún criterio de evaluación. En las actividades en las que trabajemos productos en los que se puedan observar los nuevos aprendizajes del alumnado, seleccionaremos el o los criterios de evaluación adecuados a ellos. Productos/Instrumentos de evaluación: El producto es todo lo que elabora el alumnado y es susceptible de observar el nivel de logro de los aprendizajes que se persiguen. Este producto se convierte en instrumento de evaluación al vincularlo a un criterio. Puede consultar el documento: orientaciones para la evaluación (documento pdf). Agrupamientos: Seleccionaremos los agrupamientos de cada actividad entre los siguientes tipos: Grupos homogéneos: el grupo se forma en un momento dado a partir de intereses y características comunes de sus miembros para afrontar una situación, problema o demanda. Grupos heterogéneos: el grupo se forma en un momento dado con personas que tienen perfiles, características e intereses distintos para afrontar una situación, problema o demanda. Grupos de expertos/as: el grupo se forma con miembros que tienen un grado general de dominio sobre temas o cuestiones concretas para profundizar más. Gran grupo: El grupo-aula completo. Grupos fijos: grupos que se mantienen durante un tiempo más dilatado ( no más de 6 semanas) para afrontar distintos tipos de problemas o demandas. Equipos móviles o flexibles: se configuran grupos en los que los miembros van variando para responder a necesidades de individuos concretos. Trabajo individual: el individuo afronta las situacio
Si solo ofrecemos comentarios generales y de apoyo a nuestros colegas, ellos pueden sentirse bien pero tal vez no aprender mucho. Sin embargo, es desafiante ofrecer sugerencias específicas o comentarios
menos positivos. Una forma de superar este desafío es seguir un proceso para comprender y para responder al trabajo o ideas de sus colegas.
